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ATELIERS
DE REMEDIATIONS COGNITIVES Benoît
Virole Psychologue, Docteur
en psychopathologie – Paris VII, Docteur en sciences du langage – Paris III, Claudine Wierzbicki, Psychologue,
Docteur en psychologie du développement, Expert R&D des ECPA Télécharger article de présentation |
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Cognibulle, plate forme de médiation cognitive
informatisée, présente des jeux vidéo dédiés aux enfants entre 6 et 12 ans (et
plus) conçus pour les aider à l’harmonisation de leurs fonctions exécutives
en particulier attentionnelles. En
séance, le professionnel, psychologue, orthophoniste, rééducateur, ou
professeur des écoles, s’assoit à coté de l’enfant devant l’écran
d’ordinateur et montre à l’enfant comment utiliser les ateliers. Il
observe le comportement spontané de l’enfant, commente ses réactions, l’aide
en lui montrant des stratégies différentes de réalisation et favorise la verbalisation
par l’enfant de ses difficultés pour l’aider à mentaliser ses façons de
procéder (« méta représentation », « insight » de son
propre fonctionnement cognitif).
Cognibulle est une boîte à outils mise à la
disposition du professionnel (psychologue, orthophoniste, enseignant,
rééducateur). La médiation cognitive utilisant Cognibulle est un processus
complexe associant la technique relationnelle du professionnel, le vecteur de
médiation (Cognibulle) et l’utilisation par l’enfant. Cognibulle n’est donc
pas un « programme » de remédiation stricto sensu mais
propose un environnement virtuel
destiné à la remédiation cognitive. Celle-ci est animée par le savoir
faire du professionnel dans l’établissement d’une relation intersubjective
apte à favoriser le développement des processus de pensée chez l’enfant. L’établissement et le maintien d’une
relation empathique entre le professionnel et l’enfant est nécessaire pour
l’efficacité de la médiation. Cognibulle peut être utilisée avec des enfants tous venants, avec des enfants autistes, avec des enfants
sourds, avec des enfants présentant des troubles du développement (…). Le
maniement est intuitif sans utilisation de textes écrits, sans nécessité absolue de consignes verbales. Les dix ateliers
présentent un environnement virtuel, graphique, interactif et ludique
susceptible d'activer une motivation du sujet pour entreprendre une action
intentionnelle par les commandes numériques (les aspects grapho-moteurs ne
sont pas sollicités). Cette action intentionnelle nécessite une allocation de
ressources attentionnelles, de
façon progressive selon les niveaux (10 niveaux par ateliers) et implique une inhibition de stimuli
distracteurs. Cognibulle
stimule la concentration, l’attention sélective, l’attention partagée, la
planification séquentielle d’action, l’analyse perceptive, le raisonnement en
situation. La coexistence de buts et
la nécessité de les séquentialiser sollicitent la mémoire de travail
(Baddeley, 1986) et entraîne le sujet à aborder des tâches cognitives de haut
niveau (raisonnement, théorie de l'esprit, etc.). Les indications d’ateliers, le rythme d’utilisation,
la durée des séances, sont laissés à l’appréciation du clinicien. Lors de la phase
d’initiation de la médiation, l’instauration d’un climat relationnel
empathique est essentiel (absence de
jugement, respect de l’orientation spontanée dans les ateliers,
curiosité ouverte pour les façons de faire de l’enfant). La généralisation des acquis par Cognibulle aux
environnements non numériques n’est pas automatique mais elle est favorisée
par (1) l’augmentation de l’estime de soi, (2) la confiance accrue dans la
capacité à réussir des tâches complexes, (3) le développement de méta-représentations
permettant au patient de disposer d’une compréhension nouvelle de ses façons
de traiter l’information, de ses seuils de possibilités, de ses stratégies
usuelles, de sa tolérance au stress. Dans une
situation précise et contrôlée d’utilisation standardisée, l’impact positif
de l’utilisation de Cognibulle a été attesté en particulier sur les processus
attentionnels (Cf. L’étude de validation sur le site ECPA). Mais ce n’est
jamais en soi l’utilisation de Cognibulle de façon libre par le patient qui
puisse avoir une efficacité. L’efficacité maximale est dans l’utilisation de
Cognibulle au sein d’une relation clinique individualisée qui échappe par
définition à la quantification. |
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Modèle de base de Cognibulle Les flèches vertes indiquent les progressions
sensibles observées après l’utilisation de Cognibulle. Les différents ateliers sollicitent les fonctio |
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Descriptif des ateliers
Il n’est pas obligatoire de donner des consignes. Très souvent, l’enfant s’approprie immédiatement les buts de l’atelier en comprenant intuitivement ce qu’il faut faire. Parfois, il est nécessaire d’aider l’enfant en agissant soi-même dans le jeu et en le guidant par des consignes. Le tableau suivant présente des propositions de consignes destinées à aider le praticien dans sa pratique. Exemple de consignes
Indications générales
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Présentation de CognibulleIntroduction Une part
importante des difficultés scolaires de l'enfant sont dues à des difficultés
attentionnelles. Elles vont du manque de concentration devant une tâche
séquentielle répétitive à des déficits majeurs de l'attention accompagnées ou
non d'hyperactivité et d'impulsivité.
Les troubles de l’attention affectent de nombreux autres aspects du
fonctionnement cognitif (Brown, 1996). Les modes traditionnels de
réhabilitation de l'attention par des exhortations, des exercices papier
crayon ou par des exercices mentaux de concentration ont une efficacité
modérée. Pourtant, lorsque ces enfants sont mis en présence de situations
environnementales attractives pour eux, ils parviennent, généralement, à
maintenir leur attention. Le fait est observable chez les enfants qui, tout
en présentant des difficultés d'attention à l'école, peuvent se concentrer
pendant de longs moments chez eux sur
des jeux vidéos. Ce fait conduit de nombreuses équipes de réhabilitation à
proposer des environnements virtuels ludiques pour explorer et remédier aux troubles
attentionnels de l'enfant. Il nous a conduit également à la réalisation d’une
plate forme numérique de remédiation proposant des ateliers construits sur le
modèle des jeux vidéo (en 2D et 3D). La remédiation cognitivePar définition, les remédiations ne portent pas sur
des contenus de connaissance mais sur les contenants préalables aux
apprentissages. Les principaux contenants
de pensée sont l’attention, la concentration, l’intégration des
référentiels spatiaux, la flexibilité mentale, les modes séquentiels ou
simultanés de traitement de l’information. Ces contenants de pensées
sont (1) indépendants du niveau de
connaissances (2) totalement individuels
- chaque jeune a son style – (3) hautement vulnérables aux vexations
narcissiques. Une grande part de l’opposition scolaire est issue de vexations
narcissiques répétées issues de leur vécu scolaire. Les remédiations visent à
restaurer chez le jeune leur confiance dans leur propre capacité à utiliser à
bon escient leur pensée. Les
remédiations s’insèrent dans l’espace entre la psychothérapie (analytique, de
soutien, comportementale, cognitive) et la rééducation stricte
(orthophonique, logico-mathématique, psychomotrice…). Elles utilisent les
connaissances acquises en psychothérapie d’enfant (neutralité bienveillante,
empathie, absence de position pédagogique) et les connaissances des
techniques de rééducation (abord tangentiel du trouble, nécessité de prendre
en considération les effets annexes, etc.). L’expérience montre que cet
espace est large, efficace, et bien investi par les jeunes comme par les familles. La remédiation
propose au jeune des environnements d’actions et de réflexion qui engagent
ces contenants de pensée en dehors de tout jugement adulte, et permettent le déploiement de son
style individuel. Elle est encadrée par un professionnel, (psychologue,
orthophoniste, psychomotricien) dont la fonction est de comprendre le façon
de faire du jeune, donc sa façon de penser, et avec empathie, de l’aider à
pouvoir prendre confiance dans son style et à lui montrer comment il peut être
efficient, y compris dans le cadre scolaire. Remédiation par jeux vidéo L'utilisation
d'environnements virtuels (jeux vidéo) fournit d'excellentes conditions pour
ces remédiations. L'utilisation de commandes dans des environnements virtuels
stimulent de façon naturelle les processus cognitifs, et en particulier les
différents composantes de l'attention et des fonctions exécutives. La mise en
situation virtuelle stimule de façon plus naturelle la cognition que des
exercices avec du papier crayon ou des manipulations d'objets. Dans ces
environnements virtuels, le sujet atteint le maximum de ses capacités
cognitives, sans effort et avec un gain de plaisir. À l’intérieur d’un petit
jeu vidéo, même très basique, des fonctions cognitives importantes sont impliquées.
On peut les lister à partir de l’analyse de la situation d’un agent cognitif,
le sujet, face à un environnement d’un univers virtuel. L’enfant pilote grâce à des commandes un actant, réalisant ses intentions d’actions et agissant dans
un environnement virtuel. Le sujet (cognitif) doit d’abord percevoir et
analyser l’environnement, de façon suffisamment durable pour que la
perception aboutisse à une représentation (vigilance). Il porter son attention sur des caractéristiques de l’environnement pour en
extraire un repérage de sa situation et des particularités de cet
environnement qui le concernent directement (construction du plan, de l’espace, des
repères topologiques). D’autres
caractéristiques de cet environnement doivent être laissées de coté (inhibition
d’indices non pertinents – attention sélective). Il doit identifier des buts de réalisation et
agir (intention d’action, fonctions exécutives). Ces actions peuvent être réflexes ou réfléchies,
uniques ou séquencées. Elles
nécessitent un certain type de commandes et donc une dextérité impliquant un contrôle
visuo-moteur. La réalisation de but exige une planification, celle-ci peut être induite des connaissances
antérieures, ou déduites des essais erreurs.
Certains buts doivent être conservés en mémoire lorsqu’ils ne sont plus présents dans
l’environnement perçus et il peut aussi exister des situations où c’est
l’environnement lui-même qui doit être gardé en mémoire de travail. Dans le cas de la rencontre avec un autre actant
dans cet univers virtuel, le sujet doit analyser son comportement et en
déduire des informations sur sa propre façon d’agir (raisonnement). Il peut aussi lui prêter une intention, voire une
pensée, et modifier son propre comportement en fonction de qu’il croit être
l’intention de l’autre (attribution d’intentionnalité). La plate forme de remédiationUne plate forme de remédiation cognitive
informatisée, présentant des jeux vidéo dédiés aux enfants entre 6 et 12 ans,
a été conçue pour ces objectifs (éditée pas les ECPA) et mise en ligne en
septembre 2011. Elle permet à un
professionnel de se connecter par Internet à la plateforme d’ateliers et les
utiliser en séance avec le jeune. Les indications d’ateliers, le rythme
d’utilisation, la durée des séances, sont laissés à l’appréciation du
clinicien. Lors de la phase d’initiation de la remédiation, l’instauration
d’un climat relationnel empathique est essentiel (absence de jugement, respect de l’orientation
spontanée dans les ateliers, curiosité ouverte pour les façons de faire de
l’enfant). Les dix ateliers présentent
un environnement virtuel, graphique, interactif et ludique susceptible
d'activer une motivation du sujet pour entreprendre une action intentionnelle
par les commandes numériques (les aspects grapho-moteurs ne sont pas
sollicités). Cette action intentionnelle nécessite une allocation de
ressources attentionnelles, de façon progressive selon les niveaux (10
niveaux par ateliers) et impliquent
une inhibition de stimuli distracteurs. La coexistence de buts et la nécessité
de les séquentialiser sollicite la mémoire de travail (Baddeley, 1986) et
entraîne le sujet à aborder des tâches cognitives de haut niveau
(raisonnement, théorie de l'esprit, etc.). La
généralisation des acquis aux
environnements non numériques n’est pas automatique mais elle est favorisée
par l’augmentation de l’estime de soi et la confiance accrue dans la capacité
à réussir des tâches complexes. La forme informatique des exercices de
remédiation est optimale car elle permet la mise en situation dynamique et plus réaliste des processus
d'attention, concentration, de mémoire de travail et d'exercices des
fonctions exécutives. Elle permet une standardisation et le recueil
d'informations sur la façon dont le sujet à réaliser les exercices (ateliers). Les interfaces de commandeLes ateliers de remédiation cognitive sont
construits sur le principe des jeux vidéo où le sujet répond à des
stimulations d’environnement virtuel par des commandes motrices sur la souris
ou le clavier. Ce choix impose que le sujet a bien acquis le maniement de ces
interfaces et c’est pourquoi les premiers items de chaque atelier
correspondent à des niveaux très simples permettant l’acquisition de ces
commandes. Ensuite, les niveaux montent en complication vers l’objectif de la
stimulation de la fonction cognitive principale activée par l’atelier. De
façon constante, les enfants les plus jeunes ont plus de facilités au
maniement des flèches que de la souris qui demande une coordination
visuo-motrice du mouvement continu. Celle-ci est d’acquisition plus
tardive (généralement après 6 ans). Composition en ateliersARM comporte
10 ateliers différents de remédiation. Chaque atelier comporte 10
niveaux de difficulté croissante. L’ensemble du logiciel est donc construit
sur une structure 10x10. Le passage d’un atelier à un autre, comme le passage
d’un niveau l’autre, sont automatiques
en cas de succès mais ils doivent être aussi réversibles. L’enfant peut
recommencer autant de fois qu’il veut un niveau et passer au suivant s’il le
désire même s’il échoue. L’ensemble de la navigation entre les niveaux et
ateliers est donc absolument libre. C’est là une qualité important d’un
logiciel de remédiation qui le distingue des logiciels d’évaluation
psychométrique dont le déroulement des items est fixé et contrôlé.
L’exploration complète du logiciel est donc possible indépendamment des
réussites ou des échecs de l’enfant. Ce point est important pour que l’enfant
internalise le logiciel (en constitue une représentation intime) comme un allié
sans arrière pensée, neutre, bienveillant et transparent. Toutefois, le
clinicien recommande à l'enfant un type d'usage (temps, type d'atelier,
alternance entre ateliers). Cette recommandation définit une stratégie
d'utilisation. Bénéfices des remédiationsLes bénéfices attendues pour le patient sont de deux
ordres : (1) amélioration de ses capacités attentionnelles avec augmentation de sa capacité en mémoire
de travail, augmentation de la flexibilité de ses fonctions exécutives,
augmentation de sa capacité métacognitive ; (2) amélioration de l'estime de
soi et de ses capacités à réalise progressivement des tâches cognitives de
plus en plus complexes et donc de prendre confiance dans ses capacités
d'apprentissage. Références
Baddeley A. D., (1986) Working
memory, Oxford University Press. Brown T.E.,
(1996) Attention deficit disorders
and comorbidities in children, adolescents, and adultes, Virole B., Radillo A., (2010) Cyberpsychologie,
Dunod. Orientation dans
les ateliers en fonction des profils cliniques Cognibulle est destiné à être utilisé comme outil pour le professionnel. Il peut en faire ce qu’il souhaite, soit s’en servir comme médiation pour une prise de contact avec l’enfant, soit comme une alternative ludique à ses actions de rééducation ou de thérapie soit enfin comme vecteur central de son action pour la remédiation cognitive. Dans ce dernier cas, il est utile de distinguer plusieurs configurations cliniques types : 1. Les enfants au profil psychométrique bas, mais homogène, sans points particuliers. Dans ce cas, la plate forme Cognibulle est utilisée dans l’ensemble des ateliers de façon libre et l’objectif est l’enrichissement cognitif par des stimulations nouvelles. Il est intéressant de repérer les niveaux limites, les ateliers qui sont préférés et ceux qui sont évités. Si l’enfant se focalise exclusivement sur un atelier (par exemple, les jeux de voiture), on peut être directif et l’inviter à investir d’autres ateliers. Il est fréquent de voir les enfants présentant des retards mentaux montrer de bonnes réussites aux ARC 1 et ARC 2 remontant ainsi leur estime de soi mais échouer très régulièrement à l’ARC 9 (théorie de l’esprit). De façon générale, il faut inciter l’enfant à utiliser l’ensemble des ateliers. 2. Les enfants présentant des troubles attentionnels spécifiques. Pour ces enfants, l’ensemble des ateliers est indiqué mais les deux premiers ateliers ARC1 et ARC2 présentent l’intérêt de solliciter l’ensemble des composantes de l’attention. Lors de la première séance, il est conseillé de commencer par le premier niveau de l’atelier 1. On montre à l’enfant comment utiliser le pavé de flèches pour faire déplacer le mobile puis on le laisse agir. Il intègre tout seul rapidement le but du jeu et apprend à éviter le papillon dont le déplacement est aléatoire. Ensuite, il va de lui-même prendre le niveau supérieur et ainsi de suite. Mais, il va arriver à un niveau qu’il ne parviendra pas à réaliser aisément. Il atteint son seuil de réalisation. Il convient alors d’analyser sa difficulté. Elle peut être de nature motrice et liée aux réflexes. Généralement, il ne faut pas insister car il s’agit d’un facteur de maturation qui ne peut être accéléré à l’échelle d’une séance. Mais il peut s’agir d’une stratégie erronée, par exemple aller trop vite, ou s’éloigner de façon irréfléchie du papillon, ou ne pas intégrer le chemin. Dans ce cas, la difficulté est bien d’ordre cognitif ou méta cognitif, et il est nécessaire d’aider l’enfant à comprendre la nature de sa difficulté, en l’explicitant, voire en lui montrant la façon de faire. Mais, en cas d’échec réitéré, il convient de ne pas insister et d’aller sur un autre atelier sollicitant des fonctions différentes. L’ARC1 sollicitant des aptitudes séquentielles par le clavier, la bonne attitude consiste à proposer ensuite l’ARC2 dont la composante cognitive est plus de nature simultanée. 3. Les enfants présentant des troubles d’organisation motrice et une forte impulsivité. Dans ce cas, l’ARC 8 est indiqué comme atelier vecteur. C’est un casse brique à valeur ludique inversé, c’est-à-dire qu’il est intentionnellement ralenti, permettant ainsi à un enfant agité ayant besoin d’un fort niveau de stimulation, d’être suffisamment stimulé pour apaiser momentanément l’hyperactivité tout en l’invitant à devoir attendre le retour de la balle et de contrôler ainsi son impulsivité. Il est intéressant d’alterner cet atelier avec les autres ateliers demandant une tension réflexive plus importante. 4. Les enfants présentant des difficultés de saisie d’indices et qui ont une difficulté dans l’apprentissage de la reconnaissance des graphèmes. L’atelier ARC 6 est l’atelier vecteur. Il oblige l’enfant à identifier les graphèmes et phonologiser syllabiquement pour pouvoir maintenir le logatome en mémoire. Comme il demande une forte charge attentionnelle et de mémoire immédiate, il est bon d’alterner avec d’autres ateliers ARC 1 et ARC 2 en particulier. 5. Les enfants impulsifs ayant une faible capacité en mémoire de travail et en saisie d’indices. L’ARC 3 sollicite la mémoire immédiate et de travail. Elle est sollicitée à la fois par le son, (les notes de la gamme), les couleurs et la position du mouvement. Lorsque les couleurs sont absentes, seuls le son et la position permettent la répétition des séquences. La remédiation porte surtout sur l’utilisation conjointe des indices visuels, kinesthésiques et acoustiques, ainsi que sur la concentration. Mais l’empan mnésique varie de façon normale chez les sujets et il est normal qu’un enfant jeune de 5 ans ne puisse que répéter des séquences de trois, voire de deux. Mais l’alternance entre les niveaux avec couleur et sans couleur favorise la flexibilité mentale par l’activation d’autres stratégies. L’ARC 3 (séquentiel) gagne a être utilisé en alternance avec l’ARC 4 (simultané), en particulier pour les enfants dont l’examen psychométrique a confirmé la dépendance du champ perceptif. Les derniers niveaux de l’ARC 4 imposent des renversement des repères pour pouvoir localiser les cartes. 6. Les enfants présentant des difficultés d’abstraction conceptuelle. Certains enfants présentent des inflexions significatives au subtest des identifications de concepts du WISC. Parfois, il s’agit d’un problème de prise d’indices. Les enfants parcourent trop rapidement les images et les identifient en surface sans faire le travail d’abstraction conceptuelle. Leur difficulté attentionnelle se répercute sur le la tâche cognitive d’identification de concepts. Dans d’autre cas, c’est bien l’abstraction conceptuelle qui est déficiente ou troublée. L’ARC 7 permet d’aider l’enfant à faire lui-même ses hypothèses de liens et à les tester. Il convient de bien rappeler à l’enfant que ses essais sont intéressants et il faut lui demander de les expliciter. Si le choix de l’enfant ne correspond pas à la bonne réponse, on peut lui dire que l’ordinateur a retenu une autre réponse et qu’elle est plus fréquente, voire plus juste. Dans tous cas, il faut éviter de parler de réponses justes ou fausses afin de comprendre comment l’enfant abstrait sur le plan conceptuel (par forme, par couleur, par fonction, etc.). 7. Pour les enfants présentant des syndromes autistiques modérés ou de type Asperger, l’ARC 9 est utile pour les aider à acquérir la compréhension de l’existence de processus mentaux chez l’autre. Il est parfois nécessaire d’expliciter clairement et de commenter verbalement l’ensemble des séquences pour bien faire comprendre à l’enfant qu’il faut se mettre à la place du personnage pour comprendre « ce qu’il a dans la tête », c'est-à-dire la connaissance apprise de la position de la balle. 8. Pour les enfants présentant une faiblesse de raisonnement logique (observable aux Matrices du WISC) par exemple, l’ARC 10 est l’atelier phare car il a été conçu pour donner une dynamique temporelle au raisonnement. L’enfant doit repérer les éléments de l’énigme, les garder un certain temps en mémoire puis déduire la résolution tout en attribuant des ressources cognitives à la conduite du véhicule. On étend ainsi les ressources cognitives attribuées au raisonnement tout en étant immergé dans une situation concrète. Il est souvent nécessaire d’expliciter verbalement l’ensemble du raisonnement ;
Notice à l’intention des
parents Les ateliers de remédiation cognitive proposés pour votre
enfant sont conçus sur le modèle des jeux vidéo mais ils ont été élaborés de
façon à solliciter de façon structurée la concentration, l’attention et la
réflexion. Bien évidemment, ils ne présentent aucun risque d’addiction ou de
développement de conduites violentes. Le choix d’un modèle de jeu vidéo a été
fait pour des raisons précises concernant le déploiement optimal de
l’attention et des fonctions de la pensée, lorsqu’elles sont sollicitées par
des environnements dynamiques. Les restrictions d’usage sont celles concernant
l’utilisation d’un écran et concernent les enfants avec des épilepsies.
L’utilisation des ateliers est soumise à une prescription et une supervision
par le professionnel (psychologue, orthophoniste ou rééducateur) qui a défini
avec votre enfant une utilisation optimale des ateliers. Généralement, le
temps quotidien d’utilisation optimale est compris entre 20 et 30
minutes. Il est possible que votre
enfant désire les utiliser à la façon de façon extensive, plus largement que
les recommandations d’usage faite par le professionnel. Vous pouvez alors,
selon vos propres décisions parentales, le laisser continuer ou le limiter.
Toutefois, les ateliers sont conçus pour être de difficulté croissante et
couvre une large plage du développement de l’enfant (de 6 à 12 ans), il est
donc normal que votre enfant puisse être stoppé dans sa progression. Il n’y a
pas de lien direct entre les niveaux de réalisation aux ateliers (de 1à 10)
et l’âge de votre enfant. Spécifiquement, les ateliers intègrent la
variabilité interindividuelle des aptitudes et des styles de réalisation. Il
est donc normal que certains ateliers, et certains niveaux, soient plus aisés
pour votre enfant que d’autres niveaux. En situation d’usage à la maison,
vous pouvez, si vous le désirez et le pouvez, l’accompagner dans sa
réalisation. Il vous suffit d’être assis à coté de lui et de regarder ce
qu’il fait en l’encourageant. Les réussites et échecs sont signifiés
directement à l’enfant par le système. Il est donc absolument contre
productif de rajouter des commentaires et des jugements, en particulier s’ils
sont négatifs, sur la réalisation de votre enfant.
Principe actif de la remédiation avec Cognibulle Le principe actif de la remédiation avec Cognibulle
réside dans l’expérience réussie par le patient de situations où s’exercent
ses fonctions exécutives dans un cadre contenant et bienveillant. Cette
expérience réussie, où plutôt la sommation des expériences réussies lors des
différentes séances, participe au renforcement d’un soi fort, capable
d’auto-observation et de contrôle. Il en résulte une capacité accrue de
maîtrise de ses impulsions et la possibilité d’une réflexion. Au fond,
l’expérience cognitive réussie – qui n’est pas synonyme de réussite à un
niveau – mais de réussite dans l’insight de son propre fonctionnement, est
une restauration narcissique partielle. Le lien entre les fonctions exécutives et le
narcissisme est effet structurel. Investir son attention, inhiber sa
motricité, dans la construction d’un projet cognitif (manipulation
d’objets, trajectoires…) est un acte impliquant le soi comme acteur
intentionnel. Cette mise en jeu narcissique est graduelle. Elle est faible
pour des activités réflexes de bas niveau, elle s’élève au fur et à mesure de
l’élévation en complexité des tâches cognitives. Par exemple, la projection
anticipatrice de haut niveau d’une situation virtuelle dans laquelle le sujet
fait varier différentes hypothèses
implique toujours la représentation de soi « on se voit dans
telle ou telle situation ». Il y a projection de soi dans l’espace de
virtualisation. L’échec est ressenti négativement d’autant plus s’il
s’accompagne d’une déception de l’autre. L’art de la remédiation consiste
dans la neutralité bienveillante envers la façon de penser de l’autre. Cette
neutralité nécessite la mise en suspens des buts à court terme d’amélioration
du patient (la séance). Elle impose une perspective de moyen terme (la durée
de la thérapie). L’attention concentrée sur une tâche cognitive a un
coût « énergétique » important qui impose la soustraction de cette
énergie, non seulement à la motricité, à l’exception de la posture qui doit
être tenue, mais plus globalement au maintien du soi dans toutes ses
fonctions. Il en résulte une vulnérabilité narcissique importante pendant
l’acte d’attention intentionnelle. Cette vulnérabilité hérite du problème
éthologique de l’affût où l’animal concentré sur sa proie s’expose lui-même
en baissant la garde sur sa propre protection.
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